La educación del hombre desde el punto de vista filosófico político y moral (página 2)

Para intentar responder a una pregunta semejante creo
que hoy en día es necesario recurrir a las aportaciones de
diversas tradiciones morales y no optar únicamente por
alguna de ellas, descartando las restantes. Por eso
intentaré articular, en el espacio del que dispongo, un
modelo de educación moral cuyas piezas van siendo
propiciadas por distintas tradiciones morales, desde la base
antropobiológica por la que somos inevitablemente seres
morales (tradición zubiriana), pasando por la moralidad
como un ineludible modo de ser persona (tradición del
raciovitalismo orteguiano), la pertenencia a comunidades, entre
ellas la comunidad política (tradición
comunitarista), la búsqueda de la felicidad
(tradición aristotélica), la necesidad del placer
(tradición utilitarista) y la capacidad de actuar por
leyes que, como seres humanos, nos daríamos a nosotros
mismos (tradición kantiana).

Como se puede ver, la enumeración no es
histórica porque, sencillamente, no es una
enumeración: intenta ser una exposición articulada
que parte de la base antropobiológica para llegar hasta
las creaciones de la razón. Determinados contenidos
morales, o bien de forma inmoral con respecto a ellos; pero
estructuralmente hablando, no existe ningún hombre que se
encuentre situado "más allá del bien y del mal".
¿En qué consiste esa estructura moral?.

El contenido desde el cual un hombre justificará
sus elecciones no importa ahora, porque sin duda variará
diacrónica y sincrónicamente; lo que importa es
recordar que el hombre se siente afectado por la realidad y para
sobrevivir ha de responder a ella, eligiendo entre posibilidades
y justificando su elección.

• 7) ¿Qué se sigue de ello para
  la educación moral?

En principio, que si cualquier persona capta las cosas
como realidades y su estar en el mundo es un estar en la
realidad, el momento de realidad constituye la matriz de la que
surge toda construcción de posibilidades irreales entre
las que es preciso elegir. De ahí que, frente a un
"idealismo" mal entendido que, llevando la
sociología del conocimiento al extremo, acaba afirmando
que construimos la realidad toda, sin necesidad de hacer pie en
ella, el reismo zubiriano recuerde que no podemos
organizar nuestra vida de espaldas a la realidad.

En segundo lugar, que es importante impulsar a
través de la educación el desarrollo de la
capacidad creadora para que la persona tenga el mayor campo de
posibilidades a su alcance. En muchas ocasiones los problemas son
agobiantes porque falta capacidad para idear
alternativas.

Y, por último, que si vamos a vernos obligados a
elegir entre posibilidades para apropiarnos unas, renunciando a
otras, teniendo que justificar la elección, más
vale intentar ir aclarando desde dónde hacerlo para acabar
logrando buenas elecciones: desarrollar la inteligencia como
capacidad de hacer un buen cálculo, ya que de todos modos
será menester calcular, es una buena tarea moral.
¿Desde dónde pueden hacerse las
elecciones?.

La respuesta de Zubiri es básicamente la
siguiente: en principio, cada hombre está dotado de unas
tendencias inconclusas que le llevan a preferir unas
posibilidades, a considerarlas deseables, y son esas tendencias
precisamente las que justifican sus preferencias y, por tanto,
sus elecciones. Tales tendencias proceden fundamentalmente de la
constitución temperamental de cada persona, que le viene
dada por nacimiento, de los ideales de hombre y de los
códigos morales vigentes en su sociedad o en su grupo, del
nivel de desarrollo moral alcanzado tanto por la persona como por
la sociedad en la que vive. Es decir, ante todo factores
temperamentales y sociales, que no son inmutables, sino que
pueden ser educados y van a serlo. Todos estos rasgos pertenecen
aún a una protomoral: ¿En qué
consistirá esa moral en la que nos parece tan
difícil interesar a los individuos? Porque si no conecta
en modo alguno con nuestras tendencias, será imposible
conseguir que nos interese.

• 8) ¿Qué entendemos por
  "moral" cuando queremos educar en
  ella?

En principio, quien se pregunta cómo interesar en
la moralidad, sea a niños, sea a adultos, está
entendiendo por "moral" un conjunto de normas que el
destinatario va a experimentar en principio como ajenas, y por
eso preguntará: ¿por qué he de cumplirlas?.
Pregunta de difícil respuesta si no modificamos y
ampliamos nuestro concepto de moralidad.

8.1. Moral frente a
desmoralización.

La expresión "moral" significa, en
primer lugar, capacidad para enfrentar la vida frente a
"desmoralización". Recogiendo la herencia de la
razón vital orteguiana, la moral no es un añadido
que podemos utilizar como ornamento, porque siempre nos
encontramos en un tono vital, siempre nos encontramos en un
estado de ánimo. Es posible estar alto o bajo de moral, es
posible tener la moral alta o estar desmoralizado. Un hombre alto
de moral, una sociedad alta de moral, tienen agallas, tienen
arrestos para enfrentar la vida con altura humana. Claro que la
pregunta inmediata es: ¿en qué consiste la altura
humana y quién es el que dice cuál es la talla que
es preciso alcanzar?. Y tendríamos que contestar, no nos
vaya a ocurrir como a J. Wilson cuando trata de
distinguir entre indoctrinación y
educación.

Según Wilson, la diferencia entre ambas
estribaría en el contenido que queremos transmitir, que
será educativo, y no "indoctrinativo", si
consiste en modelos de conducta y en sentimientos que cualquier
persona sana y sensata consideraría agradables y
necesarios. Estos modelos -prosigue Wilson- serán
racionales porque derivan de la realidad, más que de
valores, temores y prejuicios de los individuos. Sin embargo, la
dificultad consistiría entonces, como es bien
comprensible, en determinar cómo elegir a esa persona
"sana y sensata" que debería actuar como juez
respecto de qué contenidos son agradables y necesarios. Y
es bastante fácil colegir que no habría acuerdo en
la decisión porque distintos grupos presentarían
distintos candidatos al oficio de "juez moral" y se
negarían a tener por normativas las orientaciones de los
candidatos presentados por los restantes grupos.

Por lo tanto, yo también tendré que
responder a la pregunta: "¿qué significa
'altura humana'?". Pero ante todo querría dejar
«constancia» de que el canon de estatura no puede
venir de fuera, que no puede tratarse de un conjunto de deberes
que alguien se empeña en imponer, sino que tiene que venir
del hombre mismo y llevarle a plenitud. Por eso en este punto
urge incidir en la autoestima, en el auto concepto, bastante
estudiado en los últimos tiempos en la bibliografía
pedagógica, pero todavía no lo suficiente. La
relación de la autoestima con lo que venimos tratando es
la siguiente: Cada hombre, llevado de sus tendencias a la hora de
elegir entre posibilidades, se decanta por aquello que le parece
bueno. El problema está en relación con qué
le parece bueno, y una primera respuesta, perteneciente a su
estructura, es: en relación con sus posibilidades de auto
posesión, un hombre busca en último término
apropiarse de aquellas posibilidades que le ayudan a auto
poseerse. Y en este punto se muestran de nuevo las raíces
biológicas de lo moral, si recordamos la definición
de salud que viene dando la medicina en los últimos
tiempos.

En el año 1946 la "Organización
Mundial de la Salud" dio una definición de salud tal
que todos los recursos de un Estado debían ir dirigidos al
gasto sanitario, si es que quería cumplir con las
exigencias de un Estado social de derecho, porque según
ella, "salud es un estado de perfecto bienestar
físico, mental y social, y no solamente la ausencia de
afecciones o enfermedades". Posteriormente, habiendo tomado
conciencia de lo ambicioso de la definición, creyó
oportuno ofrecer una caracterización más modesta, y
el grado de salud de las personas empezó a medirse por el
de su auto posesión: la auto posesión de cuerpo y
de mente por parte del sujeto es síntoma de salud,
mientras que la imposibilidad de autocontrol es síntoma de
enfermedad, llevada a su extremo en el acontecer de la muerte.
Este impulso a la auto posesión es entonces una tendencia
biológica que opera en nuestra conducta, estrechamente
relacionada con la autoestima y, como veremos, con el ansia de
felicidad.

En efecto, el proyecto personal de auto posesión
exige como condición necesaria, aunque no suficiente, la
autoestima del sujeto, la conciencia de que puede tener distintos
proyectos capaces de ilusionar y de que cuenta con capacidades
como para llevarlos a cabo. Los proyectos serán distintos
en las diferentes personas, y por eso encontrar los propios es
una de las grandes tareas personales y comunitarias, pero resulta
básico ir teniendo conciencia de ellos y de que se cuenta
con cierta capacidad para realizarlos.

"Educación moral" significaría,
pues, en este sentido, ayudar a la persona de modo que se sienta
en forma, deseosa de proyectar, encariñada con sus
proyectos de autorrealización, capaz de llevarlos a cabo,
consciente de que para ello necesita contar con otros igualmente
estimables. Por tanto, cuantos trabajos se lleven a cabo en el
terreno de la enseñanza en la línea del auto
concepto, con vistas a fomentar la autoestima de los individuos,
serán siempre pocos. Porque entre un altruismo mal
entendido, que exige del individuo el olvido de sí mismo,
y un egoísmo exacerbado, que lleva al cabo al desprecio
del resto, se encuentra el quicio sano de una autoestima por la
que un individuo se encuentra antes alto de moral que
desmoralizado.

Por otra parte, conviene no olvidar que mal puede
infundir ilusión una sociedad desilusionada, contagiar
esperanzas una sociedad desesperanzada. De ahí que la
tarea educativa constituya a la vez la piedra de toque de la
altura moral de una sociedad, porque carecerá de arrestos
para comunicar energía, si ella misma se encuentra
depauperada.

8.2. La pertenencia a una comunidad. Ser
ciudadano.

El actual movimiento comunitario recuerda a los
liberales que la moral resultó impensable en algún
tiempo al margen de las comunidades, en las que los individuos
desarrollan sus capacidades para lograr que la comunidad
sobreviva y prospere, porque, en definitiva, del bien de la
comunidad se sigue el propio. El abismo abierto por el
liberalismo moderno entre los intereses del individuo y los de la
comunidad, es el que hoy nos fuerza a preguntarnos, como hemos
hecho desde el comienzo de este artículo: ¿por
qué a un individuo le va a interesar ser moral? Pregunta
que carece de sentido si el individuo se sabe ya miembro de una
comunidad, cuyos fines coinciden con los suyos
propios.

Por "moral" -recuerdan los comunitarios- se
entendió en Grecia el desarrollo de las capacidades del
individuo en una comunidad política, en la que tomaba
conciencia de su identidad como ciudadano perteneciente a ella;
lo cual, además, le facultaba para saber cuáles
eran los hábitos que había de desarrollar para
mantenerla y potenciarla, hábitos a los que cabía
denominar virtudes. La pérdida de la dimensión
comunitaria ha provocado la situación en que nos
encontramos, en que los seres humanos somos más individuos
desarraigados que personas, e ignoramos qué tareas morales
hemos de desarrollar. En el mundo de las comunidades hay mapas
que ya nos indican el camino: hay virtudes que sabemos hemos de
cultivar, hay deberes que es de responsabilidad cumplir. En ellas
-y esto es lo que me importa destacar-, el nuevo miembro de la
comunidad se sabe vinculado, acogido, respaldado por un conjunto
de tradiciones y de compañeros. Por eso -prosiguen los
comunitarios-, es tiempo de fortalecer los lazos comunitarios
desde los que los hombres aprenden a ser morales, entre ellos el
lazo cívico.

Ciertamente, atendiendo al consejo de los comunitarios y
también de la ética del discurso que preconiza el
fortalecimiento de comunidades de comunicación, es preciso
recordar que la educación empieza por sentirse miembro de
comunidades: familiar, religiosa, grupo de edad. Pero
también miembro de una comunidad política, en la
que el niño ha de sentirse acogido desde el comienzo,
porque cada niño se encuentra en el contexto de una
realidad social determinada que le ayudará a desarrollar
las predisposiciones genéticas en un sentido u otro. Y,
como muy bien apuntan los "culturalistas" frente a los
"genetistas", el medio en el que se desenvuelva es
esencial para el desarrollo de unas tendencias u otras. Como en
las primeras etapas del desarrollo, necesita forjarse una
identidad desde los grupos a los que pertenece; la comunidad
familiar y la comunidad religiosa, en su caso, van
ofreciéndole esos vínculos de pertenencia que
constituyen una necesidad psicológica intrínseca.
Pero también la comunidad política tiene la
obligación de hacer sentir al niño que,
además de ser miembro de una familia, de una iglesia, de
una etnia, de una cultura, lo es también de una
nación, que espera de él que participe activamente
como ciudadano.

Podría pensarse que la primera tarea de la
educación moral consiste en formar a los niños como
hombres e interesarles más tarde en los valores de la
ciudadanía. Sin embargo, ambas cosas no pueden hacerse por
separado, porque las personas, para devenir tales a través
del proceso de socialización, necesitamos unas
señas de identidad que brotan de distintas formas de
pertenencia a la sociedad y, en este sentido, la
ciudadanía ofrece dos ventajas específicas:
1) el ejercicio de la ciudadanía es crucial para el
desarrollo de la madurez moral del individuo, porque la
participación en la comunidad destruye la inercia, y la
consideración del bien común alimenta el altruismo;
2) la ciudadanía subyace a las otras identidades y
permite suavizar los conflictos que pueden surgir entre quienes
profesan distintas ideologías, porque ayuda a cultivar la
virtud política de la conciliación responsable de
los intereses en conflicto. Para formar hombres es necesario,
pues, formar también ciudadanos.

Sin embargo, la educación cívica puede
despertar sospechas que lleven incluso a su
descalificación: ¿no es un procedimiento para
formar ciudadanos dóciles, manejables, que no causen
problemas al poder político? Si así fuera,
estaríamos educando víctimas propiciatorias para
cualquier totalitarismo y no personas autónomas,
dispuestas a regirse por sus propias leyes, contraviniendo
así las exigencias de una escuela moderna. ¿Es
ése el objetivo de la educación
cívica?.

Ante preguntas de esta guisa conviene recordar, en
principio, que las escuelas siempre han enseñado a los
niños a ser buenos ciudadanos, sea a través de la
selección del material que indefectiblemente transmite un
mensaje, sea a través del "currículum
oculto", es decir, de los mensajes subliminales que el
alumno absorbe en la relación con los profesores y en la
organización de las clases: mucho del "éthos" de
una escuela contiene aserciones sobre la naturaleza del buen
ciudadano. Por lo tanto, si queremos educar en las exigencias de
una escuela moderna, que asuma como irrenunciable la
autonomía de sus miembros, la clave consiste en bosquejar
los rasgos de ese ciudadano autónomo, sin dar por bueno
cualquier modelo de ciudadanía.

Aunque no es fácil precisar un modelo semejante,
dada la larga historia de la idea de ciudadanía, optaremos
aquí por un modelo a la vez nacional y universal, que se
configura con las siguientes características:
autonomía personal (el ciudadano no es vasallo ni
súbdito); conciencia de derechos que deben ser respetados;
sentimiento del vínculo cívico con los
conciudadanos, con los que se comparten proyectos comunes;
participación responsable en el desarrollo de esos
proyectos, es decir, conciencia no sólo de derechos, sino
también de responsabilidades; y a la vez, sentimiento del
vínculo con cualquier ser humano y participación
responsable en proyectos que lleven a transformar positivamente
nuestra "aldea global".

Ciertamente, la asunción de la "doble
ciudadanía" -nacional y universal- es fruto de un
doble movimiento de diferenciación, por el que el
ciudadano se sabe vinculado a los miembros de su comunidad por
una identidad que le diferencia de los miembros de otras
comunidades y, sin embargo, de identificación en tanto que
persona, con todos aquellos que son también personas,
aunque de diferentes nacionalidades.

Este último modelo de ciudadanía -la
cosmopolita- presenta especiales dificultades, porque así
como el niño de los 4 a los 7 años desarrolla
claras identidades nacionales, ligadas a símbolos de
pertenencia -y no es excesivamente difícil encontrar tales
símbolos de pertenencia en la tradición e historia
de un pueblo, que son las que al cabo respaldan emocionalmente la
identidad nacional-, las tradiciones y símbolos
compartidos por la humanidad en su conjunto son escasos: la
experiencia de la raza humana como tal no es el agregado de
experiencias particulares, sino la adquirida a través de
proyectos comunes. Por eso, educar en la doble ciudadanía
supone introducir afectivamente en el doble simbolismo e implicar
a los niños en proyectos tanto locales como de alcance
universal.

En este punto conviene hacer un alto en el camino para
resumir lo que hasta ahora hemos ganado. Recordemos que
partíamos de la pregunta: en "situaciones de
emergencia" en las que cabe dudar mucho de que todos los
individuos tengan sentido o conciencia moral, ¿cómo
interesarles en la moralidad? Nuestra respuesta consistía
en sugerir como camino más seguro la educación y, a
partir de ahí, habíamos ido conquistando unos
elementos que incidían en el mismo aspecto: la moral no es
algo ajeno al individuo, no es un conjunto de mandatos que brotan
de otro mundo y que sólo pueden interesar a una persona
-niño o adulto- si la convencemos mediante alguna
gratificación o alguna sanción externa. Estos
elementos serían tres: 1) La moral es ineludible,
en principio, porque todos los seres humanos hemos de elegir
entre posibilidades y justificar nuestra elección, con lo
cual más vale que nos busquemos buenos referentes para
acreditarlas, no sea que labremos nuestra propia desgracia.
2) En segundo lugar, estamos en el mundo con un tono vital
u otro, altos de moral o desmoralizados, y para levantar el
ánimo son indispensables dos cosas al menos: tratar de
descubrir qué proyectos nos son más propios y tener
la autoestima suficiente para intentar llevarlos a cabo.
3) Por último, nuestra sociabilidad exige que
proyectos y autoestima broten de una identidad
psíquicamente estable, ganada en la comunidad familiar,
religiosa, cívica, al sentirse ya desde el comienzo
miembro acogido y apreciado -valioso, por tanto- de un grupo
humano con proyectos compartidos.

De ahí que podamos decir que si la comunidad
política no se responsabiliza de la educación
cívica de los ciudadanos potenciales, haciéndoles
sentir que son miembros suyos, parte suya, y que esa pertenencia
es gratificante, carece de sentido preguntar más tarde
cómo interesarles en la república. Y es indudable
que, sin al menos cierta igualdad y justicia, no puede haber
ciudadanía, porque los discriminados no pueden sentirse
ciudadanos: ¿no es puro cinismo intentar interesar en
valores cívicos de libertad, tolerancia, imparcialidad y
respeto por la verdad y por el razonamiento a los que nada ganan
con la república, o ganan significativamente menos que
otros?.

En el origen es donde deben asumir su responsabilidad
las distintas comunidades -también la política-
para hacer sentir a los niños que son miembros de ellas.
Sólo desde esta idea de pertenencia será posible
desarrollar con bien las restantes formas de entender la moral,
que comentaremos brevemente: como búsqueda de felicidad,
como disfrute del placer, como capacidad de darse leyes propias,
como capacidad de asumir una determinada actitud
dialógica.

8.3. Moral como búsqueda de la
felicidad.

En efecto, la tradición aristotélica sigue
recordándonos que la dimensión moral de los hombres
consiste, al menos "también", en la
búsqueda de la felicidad, en la prudente
ponderación de lo que a una persona conviene, no
sólo en un momento puntual de su biografía, sino en
el distendido conjunto de su vida.

Que todos los hombres desean ser felices es
afirmación que nadie se ha atrevido a poner en duda. Que
conseguir la felicidad no está totalmente en nuestras
manos es igualmente público y notorio, así como lo
es que no todos entienden lo mismo por su felicidad. Sin
embargo, una cosa es clara, en principio, y es que la felicidad
exige la formación prudencial del carácter, porque
tener un buen carácter requiere entrenamiento ya que los
hábitos, la "segunda naturaleza", han de
adquirirse por repetición de actos.

Ahora bien, los contenidos de la felicidad no pueden
universalizarse. Mi felicidad es mi peculiar modo de
autorrealización, que depende de mi constitución
natural, de mi biografía y de mi contexto social, hecho
por el cual yo no me atrevería a universalizarla. Lo que
me hace feliz no tiene por qué hacer felices a todos. Por
eso, a mi juicio, tener en cuenta en la educación moral el
deseo de felicidad de los hombres es imprescindible, pero a
sabiendas de que el educador no tiene derecho a inculcar como
universalizable su modo de ser feliz. Aquí no caben sino
la invitación y el consejo, comunicar las propias
experiencias y narrar experiencias ajenas, enseñar a
deliberar bien y a mostrar que, en último término,
la felicidad no es pelagiana sino jansenista: es don, "el don
de la paz interior, espiritual, de la conciliación o
reconciliación con todo y con todos y, para empezar y
terminar, con nosotros mismos". Por eso es preciso aprender
a deliberar bien sobre lo que nos conviene, pero con la
conciencia de que ser feliz es, no sólo una tarea, sino
sobre todo un regalo, "plenificante".

8.4. Felicidad como maximización del
placer.

Sin embargo, la tendencia a la felicidad, entendida como
"autorrealización" (eudaimonía),
puede interpretarse también como tendencia a la plenitud
del ser "placer" (hedoné, palabra griega
que significa placer o deseo sexual) y entonces entramos en una
tradición distinta a la eudemonista, que es la
"hedonista", la "felicidad como fin supremo de la
vida". La "felicidad" que es un valor más
supremo que el "placer"

Todos los hombres tendemos a la "felicidad" y
nadie puede negar que lo hace. Evidentemente, cualquiera, aunque
sea tratando de servir a los marginados de la tierra, busca su
felicidad. Pero no es lo mismo "felicidad" que
"placer", porque la felicidad es un término para
designar el logro de nuestras metas, la consecución de los
fines que nos proponemos. Por eso algunas corrientes
filosóficas entienden la felicidad como
autorrealización, para distinguirla de quienes
entienden por felicidad obtención de placer, que
es el caso de los hedonistas.

"Placer" significa satisfacción sensible
causada por el logro de una meta o por el ejercicio de una
actividad. Quien escucha una hermosa sinfonía o come un
agradable manjar experimenta un placer; quien cuida a un leproso
no siente placer alguno, pero puede muy bien ser feliz cuando
forma parte importante de su proyecto de autorrealización
la preocupación por los marginados.

Sin embargo, desarrollar la capacidad de experimentar
placer es un elemento clave en una educación moral, porque
tan injusto es con la realidad quien trata con ella
frívolamente como el que carece de la capacidad de
disfrutar lo que en ella es sensiblemente valioso.

Entender la educación moral como
preparación para el sacrificio es un error craso,
absolutamente injusto con el ser del hombre y con el de la
realidad, que debe ser no sólo "fruida" en el
sentido zubiriano, sino también disfrutada en el
significado sensible del término. Pero identificar
felicidad y placer es, sin duda, también
erróneo.

8.5. Moral como capacidad auto
legisladora.

Regresemos por un momento a nuestro punto de partida.
Cuando decimos que una situación carece de sentido moral,
¿a qué nos estamos refiriendo?. Podemos estar
haciéndolo a una de las siguientes posibilidades: las
personas están bajas de ánimo vital; no se
encuentran integradas en la comunidad en la que viven; no saben
cómo ser felices; no saben disfrutar; no tienen
internalizada la convicción de que deben obedecer ciertos
deberes que se consideran morales. Normalmente nos referimos a la
última de estas posibilidades y, por eso, nos preguntamos
cómo encontrar la motivación para interesarlas en
la moralidad.

Sin embargo, plantear así la cuestión es
entender que las normas morales vienen de fuera, cuando
precisamente lo que las especifica frente a normas como las
legales es que brotan del propio sujeto: las normas morales, como
afirma explícitamente la tradición kantiana, son
las que un sujeto se daría a sí mismo en tanto que
persona. Es decir, son aquellas normas que -a su juicio-
cualquier persona debería seguir si es que desea tener
-como antes decíamos- "altura humana". Esas
normas, en principio, no indican qué hay que hacer para
ser feliz, sino cómo hay que querer obrar para ser justo,
pregunta que nos lleva más allá del placer o del
bienestar individual; incluso más allá de una
ciudadanía nacional o cosmopolita, aunque sea desde ellas
desde donde sea preciso hacerse la pregunta.

En efecto, la expresión "esto es justo"
no significa lo mismo que "esto me da placer", ni
tampoco "esto nos da placer a una colectividad". Pero
tampoco pueden equipararse "esto es justo" y "esto es lo
admitido por las normas de mi comunidad" (ciudadanía
nacional), ni siquiera "esto es justo" y "esto
sería lo admitido por una comunidad cosmopolita"
(ciudadanía cosmopolita), porque cualquier comunidad de la
que hablemos se concreta -y de ahí su ventaja- en unas
normas para unos ciudadanos reconocidos como tales que, por lo
tanto, tienen unos derechos que deben ser respetados. La
ciudadanía, en su aspecto legal, es en definitiva el
reconocimiento de unos derechos por parte de un poder
político; de ahí las dificultades de la
ciudadanía cosmopolita, dada la debilidad del derecho
internacional. Sin embargo, precisamente el hecho de que la
ciudadanía se concrete en comunidades, aunque incluyeran
en su cosmopolitismo a las generaciones futuras al reconocerles
unos derechos, tiene el inconveniente de no poder plantearse para
cualquier ser racional en general.

La expresión "esto es justo" se refiere
a lo que tendría por justo cualquier ser racional. Por
eso, como ha mostrado L. Kohlberg, la formulación
de juicios sobre la justicia supone un desarrollo y un
aprendizaje que se produce a través de tres niveles: el
pre convencional, en el que el individuo juzga acerca de lo justo
desde su interés egoísta; el convencional, en el
que considera justo lo aceptado por las reglas de su comunidad;
el post convencional, en el que distingue principios
universalistas de normas convencionales, de modo que juzga acerca
de lo justo o lo injusto "poniéndose en el lugar de
cualquier otro".

Este "ponerse en el lugar de cualquier otro" es
lo que se viene llamando el punto de vista moral, que
elude la parcialidad y hace posible la objetividad al superar el
subjetivismo; ofrézcase como razón para adoptar ese
punto de vista que -por decirlo con Kant– cualquier
hombre es un fin en sí mismo que no puede ser tratado como
un simple medio sin que renuncie a su humanidad quien así
lo trata; téngase por ineludible el punto de vista moral
para encarnar -siguiendo a Rawls– la idea de
imparcialidad que expresa la estructura de la razón
práctica moderna, o se apoye la necesidad de asumir
semejante punto de vista en el carácter de interlocutor
válido del que goza cualquier ser dotado de competencia
comunicativa, atendiendo a la ética del
discurso.

Como bien dice Zubiri, la impresión
originaria de realidad se despliega desde la inteligencia
sentiente a través de la labor del logos y de la
razón, que no preceden a la inteligencia, pero son
igualmente imprescindibles por humanos. La razón presenta
esbozos que necesitan ser "verificados" por la
probación física de realidad, pero, en cualquier
caso, son constructos suyos. Y construcciones ideales como la del
"punto de vista moral" son ya imprescindibles para
entender nuestra realidad social y, en consecuencia, para educar
moralmente, porque, como muestra la "habermasiana", de
Jürgen Habermas, filósofo alemán,
teoría de la evolución social, forman ya parte de
nuestros esquemas cognitivo-morales.

8.6. Moral como actitud
dialógica.

La moral, en una tradición kantiana es, en
principio, capacidad de darse leyes a sí mismo desde un
punto de vista intersubjetivo, de forma que las leyes sean
universalizables. Lo cual nos muestra que los individuos
racionales no están cerrados sobre sí mismos, sino
que cada persona es lugar de encuentro de su peculiar
idiosincrasia y de la universalidad; es un nudo de
articulación entre subjetividad e
intersubjetividad.

Una persona "alta de moral" en este sentido
sabe, pues, distinguir entre normas comunitarias convencionales y
principios universalistas, que le permiten criticar incluso las
normas comunitarias. Sin embargo, a la hora de interpretar el
punto de vista moral universalista, existe una gran diferencia
entre los kantianos: mientras Kohlberg, Hare o
Rawls adoptan como método para determinar
qué normas son las correctas la "asunción ideal
de rol" (ponerse en el lugar del otro), la ética del
discurso deja esa tarea en manos de los afectados por la norma.
Porque, atendiendo al principio de la ética del discurso,
descubierto a través del método trascendental:
"Sólo pueden pretender validez las normas que
encuentran (o podrían encontrar) aceptación por
parte de todos los afectados, como participantes en un discurso
práctico".

Por lo tanto, para que la norma sea correcta tienen que
haber participado en el diálogo todos los afectados por
ella, y se tendrá por correcta sólo cuando todos -y
no los más poderosos o la mayoría- la acepten
porque les parece que satisfacen intereses universalizables. Por
tanto, el acuerdo sobre la corrección moral de una norma
no puede ser nunca un pacto de intereses individuales o grupales,
fruto de una negociación, sino un acuerdo unánime,
fruto de un diálogo sincero, en el que se busca satisfacer
intereses universalizables. Estamos acostumbrados a tergiversar
los términos, de modo que identificamos
"diálogo" con "negociación" y
"acuerdo" con "pacto" y, sin embargo, las
negociaciones y los pactos son estratégicos, mientras que
los diálogos y los acuerdos son propios de una
racionalidad comunicativa. Porque quienes entablan una
negociación se contemplan mutuamente como medios para sus
fines individuales y buscan, por tanto, instrumentalizarse. Se
comportan entonces estratégicamente con la mira puesta
cada uno de ellos en conseguir su propio beneficio, lo cual suele
acontecer a través de un pacto.

Por el contrario, quien entabla un diálogo
considera al interlocutor como una persona con la que merece la
pena entenderse para intentar satisfacer intereses
universalizables. Por eso no intenta tratarle
estratégicamente como un medio para sus propios fines,
sino respetarle como una persona en sí valiosa, que -como
diría Kant– es en sí misma un fin, y con la que
merece la pena, por tanto, tratar de entenderse para llegar a un
acuerdo que satisfaga intereses universalizables.

Por eso la persona con altura humana a la que nos hemos
referido reiteradamente a lo largo de este trabajo
asumiría una actitud dialógica, lo cual
significa:

1) Que reconoce a las demás personas como
interlocutores válidos, con derecho a expresar sus
intereses y a defenderlos con argumentos.

2) Que está dispuesta igualmente a
expresar sus intereses y a presentar los argumentos que sean
necesarios.

3) Que no cree tener ya toda la verdad clara, de
suerte que el interlocutor es un sujeto al que convencer, no
alguien con quien dialogar. Un diálogo es bilateral, no
unilateral.

4) Que está preocupado por encontrar una
solución correcta y, por tanto, por entenderse con su
interlocutor. "Entenderse" no significa lograr un
acuerdo total, pero sí descubrir lo que ya tenemos en
común.

5) Que sabe que la decisión final, para
ser correcta, no tiene que atender a intereses individuales o
grupales, sino a intereses universalizables, es decir, a aquello
que "todos podrían querer", por decirlo con la
célebre fórmula del contrato social.

6) Que sabe que las decisiones morales no se
toman por mayoría, porque la mayoría es una regla
política, sino desde el acuerdo de todos los afectados
porque satisface asimismo los intereses de todos.

Quien asume esta actitud dialógica muestra con
ella que toma en serio la autonomía de las demás
personas y la suya propia; le importa atender igualmente a los
derechos e intereses de todos, y lo hace desde la solidaridad de
quien sabe que "es hombre y nada de lo humano puede
resultarle ajeno".

Naturalmente cada quien llevará al diálogo
sus convicciones y más rico será el resultado
cuanto más ricas sean las aportaciones. Pero a ello ha de
acompañar el respeto a todos los interlocutores posibles
como actitud de quien trata de respetar la autonomía de
todos los afectados por las decisiones desde la solidaridad. La
educación del hombre y del ciudadano ha de tener en
cuenta, por tanto, la dimensión comunitaria de las
personas, su proyecto personal, y también su capacidad de
universalización, que debe ser dialógicamente
ejercida, habida cuenta de que muestra saberse responsable de la
realidad, sobre todo de la realidad social, aquel que tiene la
capacidad de tomar a cualquier otra persona como un fin, y no
simplemente como un medio, como un interlocutor con quien
construir el mejor mundo posible.

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Cajamarca 15 de Mayo del 2014.

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* Por Dr. Luis Alberto Navarrete Obando; Abogado;
Doctor en "Filosofía y Humanidades", por la Universidad
"La Salle", Barcelona-España; Doctor "Investigación
Universitaria", por la Universidad de La Habana-Cuba; Doctor en
"Ciencias de la Educación Superior y Universitaria", por
la Universidad de Sao Paulo – Brasil; Escritor, Escritor,
Ensayista, y Poeta; Miembro Numerario de la "Sociedad
Latinoamericana Iusfilosófica"; Miembro Numerario de la
"Sociedad de Leyes del Perú"; incorporado como "Honorarium
Member" por la Federal Association of Lawyers of Los Angeles
(EE.UU.); Catedrático Principal en la Escuela de Post
Grado de la Universidad Nacional de Cajamarca; Colaborador en el
Área de Investigaciones de la Universidad Nacional de
Cajamarca; Catedrático invitado de la Escuela de Post
Grado de la Universidad Nacional de Trujillo; Condecorado como
"Doctor Honoris Causa" por la Universidad Nacional de Trujillo
(La Libertad-Perú); Condecorado como "Doctor Honoris
Causa" por la Universidad Nacional Autónoma de
México – UNAM – D.F. México; Ex –
Catedrático de la Facultad de Derecho y Ciencias
Políticas de la Universidad Privada "Antonio Guillermo
Urrelo" (Cajamarca-Perú); Ex – Catedrático de la
Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad
Privada "San Pedro" (Cajamarca-Perú); el autor del
presente trabajo de investigación se desempeña en
el dictado de las materias académicas de
"Epistemología de las Ciencias Jurídicas" [el autor
del presente trabajo es creador de esta materia jurídica,
reconocido por la "Scuola della destra dell'università di
Milano" (Milán-Italia)], "Filosofía del Derecho",
"Sociología Jurídica", "Antropología
Jurídica", "Deontología Jurídica y
Práctica Forense", "Investigación
Científica", e "Investigación Jurídica" en
las Universidades antes mencionadas; colaborador de las Revistas
Virtuales: Editor Exclusivo de la UNESCO https://es.unesco.org/?,
http://www.rie@oei.uh.cu, http://www.monografias.com,
http://www.derechoycambiosocial.com,
http://www.derechoypolítica@groups.msn.com; y otras;
colaborador en la elaboración del "Diccionario
Histórico Judicial de la Suprema Corte de Justicia de la
Nación de México" y en el "Anuario de la Suprema
Corte de Justicia de la Nación" de dicho país;
colaborador en el "Anuario" (Revista anual) de la Universidad
Nacional Autónoma de México D.F.
(UNAM-México); colaborador en la Revista Anual de la
Universidad de Milán (Italia); colaborador en la Revista
de edición mensual de la Universidad de Barcelona
(España); colaborador en la Revista de edición
mensual de la Universidad de Madrid (España); colaborador
en diferentes Diarios y Revistas especializadas en su país
(Perú); Director de la "FUNDACIÓN PARA EL
DESARROLLO Y BIENESTAR FAMILIAR" – FUNDEBIF,
http://www.fundebif.org.com.pe; Gerente General del ESTUDIO
JURÍDICO CONTABLE: NAVARRETE & OBANDO – ASESORES,
CONSULTORES & ANALISTAS,
http://www.navarreteabogados.org.com.pe,
navarrete_abog@hotmail.com, navarrete_abog@yahoo.com.

Nota.- El autor del presente trabajo es
Columnista periodístico: "Derecho y Sociedad", de
los Diarios "La República", http://www.larepublica.com.pe;
"El Comercio", http://www.elcomercio.com.pe; Diario Oficial "El
Peruano", http://www.elperuano.com.pe; Diario Oficial de
Cajamarca, "Panorama Cajamarquino", de circulación
Regional (Cajamarca),
http://www.panoramacaj@hotmail.com.

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registrada LANO-CPP-1420-P.

Autor:

Dr. Luis Alberto Navarrete Obando*

ABOGADO – DOCENTE UNIVERSITARIO –
ESCRITOR